دکتر محمدرضا سرکار آرانی استاد پداگوژی دانشگاه ناگویای ژاپن که پیش از این نیز یادداشت ها و مطالب دیگری از این استاد برجسته در کانال تلگرامی رایزنی فرهنگی سفارت ایران در ژاپن منتشر شده است برای معرفی این کتاب نوشته ای را به شرح زیر تحریر کرده و در اختیار رایزنی فرهنگی نیز قرار داده است.
یادداشت دکتر محمد رضا سرکار آرانی
شما که غریبه نیستید. عرضم به حضور مبارک شما که نخستین مجلد کتاب «در تمنای یادگیری۱» با سه ویراست، اکنون به چاپ هفتم رسیده و نظر خوانندگان و ناقدان فرهیخته‌ای را به خود جلب کرده است.
طی این چند سال بعضی از همکاران نقدهای خود بر این کتاب را منتشر کردند (بهمن ذکی‌پور، نگاه سنجش‌گرایانه به کتاب در تمنای یادگیری، همشهری آنلاین، ۳۱ خرداد ۱۳۹۷)، برخی برای تهیه‌کنندگان اثر فرستادند تا در ویراست‌های بعدی کتاب منتشر شود (مقصود فراستخواه، نعمت الله فاضلی، محمد عطاران، حمید علیزاده، اسدالله مرادی، ۱۳۹۵). بعضی ترجیح دادند به خلأها و کاستی‌های آن از طریق نشست‌های عمومی معلمان و دانشگاهیان وقوف پیدا کنند (محمد دشتی، در ستایش گفت‌وگو: گزارش نشست بررسی و نقد کتاب در تمنای یادگیری، تهران، دانشگاه خوارزمی، ۱۳ اسفند، همشهری آنلاین، ۲۵ اسفند ۱۳۹۶) و سپس از ناشر اثر بخواهند آن‌ها را تکمیل کند.
در واقع، ویراست‌های پی‌درپی این اثر به معنای بازسازی آن براساس نظرها و پرسش‌های مخاطبان بود. بعضی از همکاران اما در سفری طولانی‌تر و برای رسیدن به میوه‌هایی کمیاب، صبورانه طی طریق کردند و گمشدة خود را در ادامة گفت‌وگوها جست‌وجو نمودند. یکی از این همسفران بردبار، دکتر اسدالله مرادی بود که در ویراست دوم کتاب نیز فصلی در نقد و بررسی آن با عنوان «معجزة تربیت» نوشت. به هر حال، با فرایش تیراژ و ویراست‌های مجدد این اثر، تب و تاب همکاران، دانشجویان، کارشناسان، معلمان و خوانندگان «در تمنای یادگیری» نیز برای واکاوی انتقادی آن بالا می‌گرفت. در نتیجه، به تدریج نگاه سنجش‌گرایانة خوانندگان گسترش یافت و گفت‌وگوها پیرامون پرسش‌ها و پیام‌های این کتاب در جمع همکاران دانشگاهی و دانشجویی و معلمان و مدیران آموزشی بیشتر شد و طبعاً پرسش‌ها و چالش‌های تازه‌ای نیز مطرح گردید.
دکتر مرادی پیشگام ترویج این گفت‌وگوها، پرسش‌ها و چالش‌ها، به‌ویژه در میان دانشجویان و معلمان بود. ایشان، به‌طور مکرر، معلمان، مدیران آموزشی و دانشجویان بسیاری را دعوت می‌کرد تا به این اثر بنگرند، و به‌ویژه از جوان‌ترها می‌خواست تا با لنز و سیاهه‌ای از سنجه‌های روزآمد به سنجش کتاب بپردازند و خود نیز در هر نشستی فنون و روش‌های واکاوی تازه‌ای برای سنجش ژرف‌تر از این اثر ارائه می‌داد. حاصل آن حلقه‌های یادگیری و سنجش‌ها و گفت‌وگوها، ده‌ها گزارش مکتوب دربارة کتاب بود که به‌طور منظم و با دقت تمام تدوین و برای نگارنده ارسال می‌شد.
چه بسیار همکاران آموزشی دیگر نیز که به دفعات از دانشجویان خود پیام‌های انتقادی دربارة گفت‌وگوها آوردند و حتی مکرر نگارنده را دعوت کردند تا در جمع دانشجویان، معلمان، پژوهشگران آموزشی و مدیران حاضر شوم و به پرسش‌های آن‌ها دربارة کتاب و ضرورت تهیه و تدوین آن پاسخ دهم و متقابلاً از آن‌ها دربارة پیام‌های اصلی کتاب و نقایص آن بشنوم و بیاموزم. همکاران دانشگاهی نیز پرسش‌ها و نقدهایی فربه ای داشتند و بی‌امان پیگیری می‌کردند تا فرصتی پیش آید و به دقت آن‌ها را واکاوی کنیم. در پی همین پرس‌وجوها و نشست‌ها و نقدها بود که سال گذشته به توصیة همکارانی که پویش «اندیشه‌ورزان» را طراحی و اجرا می‌کنند، و کتاب «در تمنای یادگیری۱» که اولین اثر این پویش است، قرار گذاشتیم در پاسخ به تقاضاهای دانشجویان، مدیران، معلمان، پژوهشگران آموزشی و خوانندگان این اثر، گفت‌وگوهایی از این دست را ادامه دهیم.
کار را آغاز کردیم و آن را گام به گام پیش بردیم تا به کتاب «در تمنای یادگیری۲»، با عنوان فرعی «ضیافت آموختن» رسیدیم. اینک شرح آن گام‌ها.
► گام اول
اولین نشست برای این سلسله از گفت‌وگوها به میزبانی و همکاری ناشر محترم و همراهی آقایان گلدانساز، ناصری، دیزجی و مرادی با محوریت و مدیریت دکتر اسدالله مرادی، به مثابه پرسشگر اصلی، در آبان ۱۳۹۸ برگزار شد و در جلسات بعدی، از راه دور، ادامه یافت. ساعت‌ها گفت‌وگو با همکاری خانم جمیله غفاریان از صدا به «متن» درآمد و سپس متن در تعاملی سازنده با دکتر مرادی به دقت بازخوانی، اصلاح و بازبینی شد.
► گام دوم
برای بررسی متن گفت‌وگوها و بازبینی‌های انجام شده و نحوة ادامة فرایند بهسازی آن، جلسه‌ای به میزبانی ناشر تشکیل شد. برای این جلسه تنی چند از همکاران پژوهشگر و نویسنده، آقایان محبت الله همتی، محمدرضا حشمتی و جعفر ربانی نیز دعوت شدند تا متن را ارزیابی کنند و برای ادامة راه رهنمودهای لازم را ارائه دهند. برای این منظور، قبل از نشست، متن برای آن‌ها ارسال شد تا به دقت بخوانند و به‌ویژه، درباره فهم‌پذیری مسئله‌ها، زبان گفت‌وگوها، سبک نگارش و پرسش‌ها و پیام‌ها و ... اظهار نظر کنند.
در نشست مذکور نقدها و پیشنهادهای سازنده‌ای برای بازسازی و سازماندهی متن گفت‌وگوها مطرح شد؛ نقدهایی که عموماً چالش‌برانگیز بود. از جمله یکی از مدعوین این پرسش را مطرح کرد که: «مخاطب این اثر چه کسانی هستند؟» برای لحظاتی سکوتی سنگین بر جلسه حاکم شد. پس از تنفسی کوتاه، شرکت‌کنندگان به‌صورت مشارکتی و فعال بحث پیرامون مخاطب متن را پی گرفتند. هریک از حاضرین از منظر خود برای متن مخاطبی جست‌وجو می‌کرد. یکی آن را برای معلمان دشوار و در عین حال برای دانشجویان مفید می‌دانست. دیگری اما، برای پژوهشگران و همکاران دانشگاهی حاوی سؤال‌های پژوهشی تلقی می‌کرد، ولی برای والدین ناقص و مبهم می‌دانست. هریک نیز برای ادعای خود شواهدی عینی از جملات متن ارائه می‌دادند. مثلاً جملاتی را می‌خواندند و نتیجه می‌گرفتند که متن در یافتن مخاطب مشخص در تنگناست. دوستان دیگر نیز متن مصاحبه را با سایر آثاری از این دست مقایسه می‌کردند و نظر متفاوتی ارائه می‌دادند.
وقت جلسه به سرعت می‌گذشت و جمع‌بندی درباره اینکه بالاخره مخاطبان اصلی این اثر چه کسانی هستند یا می‌توانند باشند به نتیجه نمی‌رسید. در عین حال، با هر اشاره‌ای، بحث‌ها دوباره رونق می‌گرفت و تفاوت خوانش‌های اعضای جلسه و تصویری که از متن می‌دادند را دگرگون می‌ساخت. به‌ویژه، وقتی به زعم خود از جایی از متن گفت‌وگوها شواهدی می‌آوردند و در ادامه استدلال می‌کردند که مثلاً چرا برای این دسته از مخاطبان، دشوار و احتمالاً برای دیگرانی مناسب است.
من اما در کرانه ایستاده و تنها نظاره‌گر گفت‌وگوهای همکاران بودم. سرانجام یکی از حاضران از ناشر مجموعه «اندیشه ورزان»، آقای سید محسن گلدانساز، که در طول نشست نسبتاً ساکت بود، پرسید: شما دربارة این مسئله نظری ندارید؟ او آرام و روان پاسخ داد: «به نظر می‌رسد شما به روش سنتی در جست‌وجوی راه تازه‌ای برای برساختن پیام و ایده‌ای نو هستید. چند ساعت است که دارید شاهدی از متن می‌آورید و استدلال می‌کنید که این متن احتمالاً برای معلمان مناسب است یا نیست، و شاید خواندن آن برای آن‌ها دشوار باشد یا نباشد و انتظار آن‌ها را برآورده سازد یا نسازد و ...؟! من پیشنهاد می‌کنم از خود معلمان بپرسید!» همه منتظر بودند او صحبت خود را ادامه دهد، ولی انگار که پیام و مقصودش را به روان‌ترین شکل ممکن رسانده باشد، سکوت کرد. در نهایت با درخواست دوبارة بعضی از اعضای نشست، ادامه داد: «از معلمان بپرسید که آیا این متن برای آن‌ها پیامی دارد یا نه!» و دوباره سکوت کرد.
پیشنهاد آقای گلدانساز بیش از انداز ساده به نظر می‌رسید؛ ضمن اینکه او توصیفی مبتنی بر روش‌مندی علمی برای ارزیابی و بازبینی متن گفت‌وگوها به دست داده بود. اگرچه پیشنهاد ایشان بسیار ساده بود، ولی توصیف وی پیچیدگی استدلال‌های ارائه شده پیشین دربارة متن را بازسازی و به‌صورت شگفت‌انگیزی روشن می‌کرد. حرف او در واقع این بود که بهتر است به جای اینکه در اطاقی دربسته دور میز بنشینیم و در خیال خود از میزان درک یا توان خوانش و تحلیل خواننده دربارة متن نظر بدهیم و به سابقه‌ها و مسابقه‌ها و مقایسه‌های متن با سایرین رجوع کنیم، از خود گروهِ هدف، که در اینجا بیشتر معلمان هستند، بپرسیم. به همین سادگی!
معمولاً توصیف‌های ساده سرآغازهای مهمی برای درک پدیده‌های پیچیده‌اند. بدین ترتیب شرکت‌کنندگان در نشست دریافتند که به جای اینکه هریک خود را معیار سنجش فهم‌پذیری پیام‌های این متن برای مخاطبان خاص یا عام قرار دهند، یا آن را در مقایسه با متن‌های مشابه شبیه‌سازی کرده و به جای سنجش‌گری در تلة سنجش بیفتند، بهتر است متن برای گروهی از معلمان، پژوهشگران آموزشی، والدین، فرهیختگان و دانشجویان و ... که مخاطبان خاص و عام این اثرند فرستاده و از آن‌ها خواسته شود آن را بخوانند و دست‌کم به پرسش‌های روشن زیر پاسخ دهند.
۱. مطالعة این متن چقدر برای شما (معلمان، والدین و ...) جذاب و کاربردی است؟
۲. در این گفت‌وگوها چقدر به دغدغه‌ها و مسائل آموزشی و تربیتی پرداخته شده است؟
۳. زبان گفت‌وگو تا چه اندازه‌ای گویا، روان و صمیمی است؟
۴. این گفت‌وگو چه موضوعات و نکات تازه و مهمی برای شما دارد که قبلاً کمتر به آن اندیشیده بودید؟
۵. مطالعة این متن را به چه کسانی توصیه می‌کنید؟
۶. هر مطلب مهم دیگری که به نظرتان می‌رسد بیان کنید.
► گام سوم
براساس پیشنهاد آقای گلدانساز، متن به همراه تقاضانامه‌ای حاوی پرسش‌های اشاره شده، از طریق مدیران آموزشی چند منطقه، برای ده‌ها نفر از همکاران فرهنگی فرستاده شد. به‌ویژه مدیران مناطق آموزشی در تهران، یزد و اصفهان در این راه یاریگر ما بودند.
پس از مدتی، فرهیختگانی که این درخواست را پذیرفته بودند، نظرات خود را به‌صورت مکتوب و در حاشیة صفحات متن یا به‌صورت نامه‌ها و پیام‌های صوتی برای ناشر ارسال کردند.
► گام چهارم
در این مرحله، ضمن اینکه بازخوردها، راهنمایی‌ها و پیشنهادهای ارسالی به دقت وارسی و تجزیه و تحلیل شد، نگارنده نیز به یکایک آن‌ها پاسخ دادم. در این پاسخ‌ها، من تلاش کردم تا چگونگی بهره‌گیری از محتوای پیام‌ها و راهنمایی‌ها در اصلاح، بازبینی و بازاندیشی متن گفت‌وگوها تبیین شود. سپس متن در فرایندی تعاملی و سازنده با آن‌ها، عمیقاً بازبینی، بازاندیشی و اصلاح شد و ساختار و محتوای آن نیز براساس نیازها، راهنمایی‌ها و پرسش‌های آن‌ها بازسازی و به میز ویرایش ارسال گردید.
► گام پنجم
میز ویرایش جایی بود که آقای جعفر ربانی، ویراستار متون آموزشی، ایستاده بود. او برای بهسازی متن، گفت‌وگوهای چهارجانبه‌ای را آغاز کرد. از یک‌سو با متن به گفت‌وگویی همدلانه و نقادانه نشست و از سوی دیگر، تعاملی روشنگرانه، پویا و مستمر را با مصاحبه‌کننده و مصاحبه‌شونده آغاز نمود. به علاوه، خود نیز به مثابه مخاطب دردآشنای سامانة آموزش کشور، روندها و برآیندهای گفت‌وگوها را به دقت رصد کرد و با نظری انتقادی و اصلاحی به آن نگریست و جابه‌جا، پیشنهادها و راهنمایی‌های اثربخشی برای زنده‌سازی و روان‌سازی متن ارائه داد و آن را جذاب و خواندنی ساخت.
در نتیجه، محصول نهایی پیش روی خوانندگان، چیزی فراتر از گفت‌وگوهای اسدالله مرادی و محمدرضا سرکارآرانی شد. گزارش رویدادی شد از جنس واقعه و ضیافتی بی‌نظیر برای آموختن. عنوان فرعی «ضیافت آموختن»، پیشنهاد آقای مسعود طاهری(نویسنده، تهیه‌کننده و کارگردان مستندهای «شرقی: توشیهیکو ایزوتسو» و«مستشرق: هنری کربن») ، تجلی این میهمانی باشکوه شد که با مشارکت و همکاری فرهیختگان بسیاری از سراسر کشور برپا شده و در شناسنامه کتاب، دست‌کم نام بیش از شصت نفر از آن‌ها آمده است.
► گام ششم
پس از ویراست متن، به نقطه‌ای رسیدیم که براساس پیشنهادهای میهمانان لازم بود متن را باز زنده‌سازی کنیم. به این معنی که در ساختاری اثربخش و گویا، محتوا و پیام‌های آن را دوباره سازماندهی کنیم. نشستی برای این مهم به میزبانی ناشر برگزار شد. گفت‌وگوهای بسیاری پیرامون روش سازماندهی متن، که حالا فراتر از گفت‌وگوهای اولیه رفته بود، آغاز شد. در سازماندهی بعضی به تغییر ترتیب پرسش‌ها و روند گفت‌وگوها، بعضی به تغییر اولویت‌های بحث‌ها و محورها، و برخی دیگر به فصل‌بندی رایج در کتاب‌های تألیفی و ... نظر داشتند.
در گرماگرم صف‌آرایی ایده‌ها که رمقی برای فراهم آوردن دست‌کم اجماع نداشتند، آهنگ صدای نرم و دلگرم‌کننده‌ای همه را متوجه خود ساخت. صدای آقای محمد ناصری بود. با آرامش و لطافت خاصی که همیشه از او سراغ داریم، اشاره کرد که پیشنهاد روشنی دارد. همه سراپا گوش شدند و کلام او به‌سان نوری در انتهای تونل طولانی متن، راه را نشان داد تا بتوانیم گفت‌وگوها را در قالبی اثربخش‌تر سازماندهی کنیم. وی با ملایمت گفت: «من چند بار همة متن را به دقت خوانده‌ام. فراز و فرودهای زبانی و معنایی متن را رصد کرده‌ام و برای هر صفحه سوتیتری از خود متن انتخاب کرده و در حاشیه آن آورده‌ام. به نظرم نقطه‌های تلاقی پیام‌ها و پرسش‌ها و چالش‌های این متن می‌تواند ممیز بخش‌های گوناگون گفت‌وگو از یکدیگر باشد و سوتیترها راهی برای سازماندهی اثربخش محتوای هر بخش.»
پیشنهاد روشن آقای ناصری به متن جان داد و البته همه ما را نیز نجات داد. راهنمایی او حالا موجبی شد تا همه با اشتیاق از او بخواهند نمونه‌هایی از سوتیترها را بخواند. اشاره او به برخی از عبارات کوتاهی که از متن انتخاب کرده بود، مانند: «آموزش کمتر، یادگیری بیشتر!»، «جشن حق یا جشن تکلیف؟»، «آموزش صحنه‌پردازیِ یادگیری است»، «دیکته یا انشاء؟ مسئله این است»، «ما به دارالفکر نیاز بیشتری داشتیم تا دارالفنون!»، «در بحث محتوا، کم هم زیاد است!»، «کتاب درسی تابلو اعلانات حکومت نیست!»، «میان پیاژه و ویگوتسکی سرگردانیم!»، «ویروس کرونا، درس‌ها و چالش‌ها»، «پنیر سویا، پنیر نیست!»،«به صورت هق هق یا زار زار گریه کنیم؟»، «فرایندها مهمتر است یا نتایج؟»، «کدام یک اثربخش است؛ کار گروهی یا معلم خصوصی»، «وقتی خطابه میدان داری می کند!»، «ایران، جامعه بدون کودکی»، «از دیروز شروع کنیم یا فردا؟»، «کتابخانه می خواهید یا آزمایشگاه؟»، «وقتی کودکان به زبان خودشان حرف می زنند!»، «پیام ضمنی این همه دیکته، یعنی خودت نباش!»، «اطاعت که می کارید، نافرمانی درو خواهید کرد!»، «برگ و نور خورشید یا ریشه و خاک؟»، «کدام مهم ترند: رفاه، رضایت یا معنا؟»، «از چه می پرسید؟ چرایی، چگونگی یا چیستی!»، «کودکان برای رتبه و نمره به مدرسه نمی روند!»، «همهمه تغییر آموزش رایج است، کو بهبودی؟»، «بپرسید چه نکنیم؟!»، «عصر ما عصر شنیدن است!»، «عمل به بدیهیات آسان نیست!»، «در ستایش سایه یا خواهش خورشید داشتن؟»، «لطفاً! سطرهای پایانی حکایت را خودتان بنویسید!» و ... آن‌قدر روشن بود که دوستان را به وجد آورد و توافقی جمعی برای عمل به این پیشنهاد حاصل شد. بررسی دوباره متن از این منظر و نقطه تلاقی میان سوتیترها، به‌طور طبیعی چراغ راهنمایی شد تا متن به بخش‌های مشخص و معناداری تقسیم شود.
حالا هریک از سوتیترها به مثابه چراغی در آستانه دَر است و رهگذران را به واکاوی و گفت‌وگو با متن به درون آن دعوت می‌کند. به علاوه، برای اینکه خواننده بتواند به آسانی بافتاری را که سوتیترها از آن برخاسته یا به آن اشاره دارد پیدا کند، آن بخش از متن ایتالیک (ایرانیک) شده است. تا هم خاستگاه سوتیترها در متن و هم حوزه و بافتار گفت‌وگو در ارتباط با پیام اصلی معین شود.
► گام هفتم
فرایند این گفت‌وگو، بازخوردها، راهنمایی‌ها و نقدهای خوانندگان و همکاری با ویراستار، ناشر و مدیران آموزشی و ... همه و همه برای نگارنده فرصت‌های یادگیری و بازاندیشی سازنده‌ای فراهم‌آورد. به تدریج دریافتم که همکاران بیش از پیش و به‌طور ضمنی و آشکار، نگارنده را به بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی عمل انجام شده، نه‌تنها در این گفت‌وگوها، و در کتاب «در تمنای یادگیری۱و۲»، بلکه در راه طی شدة آموزشی و پژوهشی و همه گفتارها و نوشتارها را فرا می‌خوانند. به تدریج در مواجهه با ایده‌ها و داده‌های همکاران دریافتم که ناخواسته «از حکایت‌ها، حکایت گشته‌ام!» و این دقیقاً همان چیزی است که سال‌ها بود در فرایند درس‌پژوهی و درس‌کاوی از دیگران انتظار داشتم و حالا به روشنی از نگارنده درخواست می‌شد. محصول نهایی این همه انتظار، پرسشی عمیقاً روشن و به نحو شگفت‌انگیزی بی‌پرده بود: «آیا سرکارآرانیِ درس‌پژوه، خود به درس‌پژوهی تن می‌دهد؟» همکاران با این پرسش فرصت یادگیری نابی را که کمتر در آکادمیای ایران می‌توان سراغ گرفت، برای من فراهم آورده بودند.
در اینجا مایلم برخی از روشن‌ترین و پربسامدترین اشاره‌ها، پرسش‌ها، راهنمایی‌ها، انتظارها، و پیشنهادهایی را که در این ضیافت ناب از همکاران دریافت کردم با خوانندگان به اشتراک بگذارم و در ضمن از آن‌ها بخواهم سنجه‌های زیر را برای سنجش‌گری کتاب‌های در تمنای یادگیری و ارزیابی آموزشی و پژوهشی راه طی شده نگارنده از نظر دور ندارند، و در عین حال آن‌ها را کافی ندانسته و از سر لطف شواهد دیگری را برای نقد و بررسی دقیق‌تر و سنجش ژرف‌تر پیشنهاد کنند.
■ سرکارآرانی، هَرَس را از خود شروع کنید؛
■ شعرخویی شما بعضاً مخاطب را به اشتباه می‌اندازد؛
■ سیاست‌گریزی، پیام‌های اصلاح‌گرایانة شما را بی‌اثر می‌کند؛
■ تصیر روشنی از انسان‌شناسی شما در دسترس نیست؛
■ مخاطبان به زحمت می‌توانند با استعاره‌های شما ارتباط برقرار کنند؛
■ بعضاً حدود توصیف، تجویز، نقد و تبیین در گزاره‌های شما خلط می‌شود؛
■ میزان اثرگذاری شما در بهبود سامانه آموزش ایران نیاز به واکای دارد؛
■ شما زبان نوشتاری دشواری برای بیان مقصودتان بر می‌گزینید؛
■ علی‌رغم اینکه در متن عمل ایستاده‌اید راهکار ارائه نمی‌دهید؛
■ به بوم، جغرافیا و بافتار فرهنگی ظهور مسئله توجه دارید ولی بعضاً اقتضائات آن را برای فهم‌پذیری یا حل مسئله در نظر نمی‌گیرید؛
■ در نشست‌ها، معمولاً با این پرسش که اگر شما بودید چه کار می‌کردید، مواجهة سازنده‌ای ندارید؛
■ سرکارآرانی! پیشنهاد می‌شود گفتن دربارة ژاپن را بس کنید؛
■بعضی وقت ها فرمان می‌دهید که فرمان ندهیم؟
■ بحران کارکرد و اثربخشی، ایده‌های شما را دست‌کم در ایران تهدید می‌کند؛
■ بیش از چیستی و چرایی، از چگونگی‌ها سخن بگویید؛
■ نگاه‌های انتقادی در تبیین‌های شما دربارة ژاپن غایب است؛
■ بعضی وقت‌ها کودک‌انگاری مخاطب، رنج خواندن نوشته‌های شما را بیشتر می‌کند؛
■ نمایش ذکاوت را وانهید و خطوط قرمز را در نوردید؛
■ گفت‌وگوها را جزئی، مشخص و شدنی پیش ببرید؛
■ از مدارس روستایی و مناطق چندزبانه و حاشیه‌نشین‌ها کمتر خبر می‌آورید؛
■ مخاطبان شما بیشتر کارکنان مدارس متوسط شهری هستند؛
■ از جهان سوم بیشتر سخن بگویید؛
■ خوف آن می‌رود که مطالعه آثار شما این بار به «شرق‌زدگی» دامن بزند؛
■ در گفت‌وگوی با شما گره‌هایی باز می‌شود ولی بعضاً از کیسه‌های خالی؛
■ از فلسفة سیاسی که بنیادهای آموزش مدرسه‌ای را می‌سازد بیشتر سخن بگویید؛
■ بین ایفای نقش‌های علمی، فلسفی، اصلاح‌گری، معلمی و نقادی سرگردانید؛
■ آبروداری، شما را بین مدعیان محبوب می‌کند ولی مانع ارائه معنی روشنی از دیالوگ‌های شماست؛
■ یک دوره مطالعة تاریخ تحول اندیشه توصیه می‌شود؛
■ بیشتر به ترویج روش‌های پژوهش مبتنی بر شواهد عینی در آموزش بپردازید؛
■ و ...
► گام هشتم
این فرایند و اشاره‌های برآمده از گفت‌وگو با همکاران برای من سراسر «آن»اتِ تربیتی بود و شواهد عینی از جنس واقعه و از متن عمل به همراه داشت. گفت‌وگو با فرهیختگان، رمز و رازها و ارزش‌های تازه‌ای از آنچه نباید کرد را برای این «قریب در غربت» فهم‌پذیرتر نمود. خبرهای تازه‌ای از زیر پوست اندیشه و عمل تربیتی خانه، مدرسه، جامعه و دانشگاه به همراه آورد.
همه نقدها، راهنمایی‌ها و آموزه‌ها مغتنم و آگاهی‌بخش بودند و از لایه‌های گوناگون نظر و حوزه‌های متفاوت عمل تربیتی در نقاط مختلف کشور، بغل بغل حکایت‌ها و پیام‌های تربیتی شنیدنی، امیدبخش و افق‌گشا پیشکش کردند. به لطف همة همکاران، اعم از میزبانان و میهمانان، گفت‌وگوها به مثابه کارگاه آموزشی خلاقانه‌ای هدایت شد و ضیافتی ناب برای آموختن نگارنده فراهم آورد.
حالا من که تا دیروز در آستانه دَر ایستاده بودم و دیگران را به ضیافت می‌خواندم، خود به ضیافتی ناب دعوت شده‌ام: «اندیشیدن در اشاره‌های دوستان و بازاندیشی در راه طی شدة خود». این تکلیفی است بنیادی و طاقت‌فرسا. انجام این تکلیف را از صبح ارسال متن نهایی گفت‌وگوهای «ضیافت آموختن» برای ناشر آغاز کردم. آیا در انجام آن موفق خواهم شد؟ نمی‌دانم!
با این یادداشت شروع کرده‌ام تا شوق عمیق خود از شنیدن حکایت‌های ظریف همکاران فرهیخته را که در میانة رنج و شادی نشانه‌هایی از روشنایی و حدیث آرزومندی است، تبیین کنم و دست‌کم با خوانندگان کتاب‌های «در تمنای یادگیری۱و۲» در میان بگذارم. تا چه قبول افتد و چه در نظر آید!
امیدوارم براساس نقشة راهی که به برکت «تمنای یادگیری» و «ضیافت آموختن» به دست آورده‌ام، بتوانم اندکی در بازبینی پیش‌فرض‌های ذهنی و بازاندیشی اندیشه و عمل انجام شده در سه دهة گذشته موفق شوم. رجاء واثق دارد، نگاه سنجش‌گرایانه و پیگیری‌های خوانندگان دراین راه یاریم خواهد کرد. تا به آفتاب افکندن ناگفته‌ها و ارائه نتایج این بازاندیشی، که این بار بیش از گفتار و نوشتار ناظر به اندیشه و عمل، و از جنس واقعه است، راه درازی در پیش است، ولی عمر درازی نمانده است! آیا توفیق حاصل خواهد شد، نمی‌دانم!
از «نمی‌دانم!»هایم دلگیر و سرخورده نشوید. جسارت عملی و شجاعت نظری برای بازبینی پیش‌فرض‌های ذهنی و بازاندیشی عمل و راه طی شده چیزی از جسن «شدن» و به تعبیری «زیر و زِبَر شدن» یا روشن‌تر بگویم «هوشیارتر شدن» است و چه بسا «تولدی دوباره». امری است سراسر تجربی و تجربه‌ای است «وجودی»! حاصل «زیستی» از جنس و با کیفیت دیگر و هنر و تمرین «متفاوت بودن». آیا فرصت باقی است؟ نمی‌دانم!
امید و پرهیز از تهییج، تبلیغ و تعجیل، توشة نگارنده در این راه دشوار است. گفت‌وگو و راهنمایی‌های شما نیز مثل همیشه راه‌گشاست. دریغ نفرمایید.
نظر شما